La Problemàtica de la educaciòn rural en la provincia del Chubut – Patagonia Argentina

La problemática de la diversidad ha cobrado importancia en el ámbito del discurso educativo en estos últimos años. La necesidad de darle respuestas pedagógicas se manifiesta cada vez con más ahínco: ya sea como reclamo, a veces del todo no explícito; o como protesta de las minorías en desventaja o aún en las declaraciones y declamaciones de aquellos otros con sensibilidad frente a las injusticias y las desigualdades sociales.

         Lo cierto es que el crecimiento de las poblaciones con características diversas y problemáticas variadas formulan un reto impostergable; y no precisamente en los términos de “un tema más” o de “otro contenido” para agregar en el programa.

"No se trata ya (...) de una materia más al currículum escolar, constantemente presionado y ampliado con nuevos conocimientos. Se trata de dar respuesta desde la escuela a lo que se propone como sociedad abierta y democrática; esto es aquella sociedad dónde la diversidad no es un delito sino una riqueza. Porque hay que ser rotundo en este tema: la educación intercultural es la resultante lógica de una sociedad pluralista, y el pluralismo es nota característica de la democracia. Evidentemente, no estamos ante una cuestión simple ni fácil.                         

Muchas son las perspectivas a considerar; como diversas las soluciones dadas por organismos y comunidades. No es cuestión fácil porque incide frontalmente sobre lo que tradicionalmente ha sido la función básica de la escuela: la inserción del conjunto de las jóvenes generaciones en la cultura dominante, con independencia de cuál fuera su cultura de origen. La escuela ha sido la institución inculcadora por excelencia, vinculada siempre a la cultura que se debía mantener e imponer oficialmente, y así sigue siendo en gran medida”

                                                                  Jordán, A.: 1997

"En verdad podría decirse que el tema de la diversidad puesto en escena de manera explícita no es otra cosa que un modo distinto de plantear el problema de la necesidad de una educación de igual calidad para todos. El derecho social y legal a la diferencia es intrínseco a la concepción de la democracia, y por ende al pluralismo, como así también la noción de igualdad de oportunidades."

"... ¿Quién nos enseñará la infinita diversidad de los seres en la evidente unidad de la especie? ¿Quién nos enseñará que la diversidad y la unidad se complementan mutuamente como el orden y el desorden?"

                                                               Pisanú, Edgard: 1992

Pero en el terreno de las prácticas nunca se ha avanzado tanto como en el de las ideas, tal vez porque el terreno de las ideas nunca tiene tantos obstáculos como el de las actuaciones concretas. Pero también es cierto que en la medida en que se siembran las ideas se empieza a generar discurso, se va trazando una orientación que puede servir de guía para las prácticas individuales y sociales.

            El desafío que se plantea a la Formación Docente es como lograr la integración sociocultural - que es el fin último de la escuela en relación con todos sus alumnos- con la preservación y desarrollo de la propia identidad cultural ¿No son acaso ideas antagónicas? ¿Es suficiente sólo una actitud de respeto y sensibilización hacia la diversidad?

            Si el problema se redujera sólo al respeto, no haría falta una formación docente específica. Es evidente que si bien la formación docente debe contemplar el respeto por la diversidad como requisito previo; con esto sólo no es suficiente. La Formación Docente debe, por un lado, brindar información sobre el alcance de lo cultural y las distintas significaciones de las culturas con las que actuarán los futuros docentes, tratando de neutralizar al máximo su etnocentrismo. Pero, por otro lado, es necesario formarlos en lo técnico - pedagógico propiamente dicho.

Este aspecto no sólo comprende lo referente a la planificación disciplinar curricular, sino también lo relativo a la selección y confección de materiales específicos, la coordinación de las actividades del grupo, las relaciones con las Instituciones representativas de las diversas culturas, las estrategias de incorporación de las familias y la capacitación para trabajar en grupo y participar en los Proyectos Institucionales.

            En síntesis, las identidades, cualesquiera que sean, en la medida que puedan expresarse en la escuela con libertad y sean motivo de consideración en su contexto académico habitual, seguramente significarán para todos situaciones de gran potencialidad formativa e informativa. No sólo para los alumnos sino también para todos los actores de la comunidad educativa.

            La temática de la diversidad nos compromete a todos como integrantes de esta sociedad, y requiere por ello una formación adecuada de la docencia de nuestro país que no se reduzca a los aspectos tecnocráticos.

            Al pensar la escuela en y para la diversidad, pesamos en la formación de los docentes para esa escuela. Maestros y futuros maestros están llenos de dudas, interrogantes, incertidumbres en una escuela que se presenta cada vez con mayor complejidad. Vivimos una crisis de formato institucional, de sentido, en relación con el sentido de la escuela y el sentido de qué es ser maestro. Incluir el tratamiento de diversidad en la Formación Permanente puede hacerse con múltiples criterios. Si pensáramos desde el criterio prescriptivo pensaríamos en el docente que “debería ser formado”, en “cómo debería ser formado”. Es decir, se delinearían características docentes para una educación abierta a la diversidad o la Formación Docente o Permanente para una escuela en y para la diversidad.

            Si bien el criterio prescriptivo es válido, no es el que se optara, en esta propuesta curricular, sino que en la misma se intentarán promover algunas preocupaciones y ocupaciones que seguramente comparten muchos formadores de formadores. Muchas veces, estas preocupaciones se expresan con interrogantes tales como:

¿Qué significa formar docentes?, ¿Cuál es el significado de formar en y para la diversidad en el contexto rural?, ¿Por qué hoy es necesario hacer estas explicitaciones?, ¿Cómo lograr esta formación?, ¿Qué le exige a la Formación Docente y a la Formación Continua esta formación?, ¿Qué le exige a la Formación Docente la problemática de la diversidad en el contexto rural?, ¿Diversidad de qué, dónde?

  Por todo lo expuesto consideramos fundamental realizar ciertas aproximaciones desde el contexto actual en el que se encuentran los docentes que ejercen su práctica en espacios rurales :

 

Escuelas Rurales

La pràctica docente en el àmbito rural chubutense

Para analizar la pràctica docente en el contexto rural , debemos situarnos en los dos agentes terminales  del acto educativo , alumno – maestro. Ese es el vìnculo que nos ocupa y nos preocupa , ya que debe  apropiarse de una actitud dialèctica , permiténdose ser cada uno en su propia cultura y, a partir de ese encuentro enriquecer su propio universo en un proceso de enseñanza y aprendizaje permanente.

 El niño que vive en el medio rural desde muy pequeño comieza a construir su identidad y recoge en su praxis cotidiana su propio mundo , configura su memoria històrica : desde pequeño aprende a jugar , adquiere costumbres familiares , recibe “educaciòn “ de sus abuelos , canta , dibuja. En sus expresiones aparecen los animales , muy marcadamente el caballo en el que se dibuja siendo adulto , recorriendo el campo o boleando un animal ; los cerros , su casa...

...En las fiestas comunitarias participan hasta el amanecer integrando el mundo adulto. En muchos hogares hablan la lengua materna con sus ancianos. , se incorpora al trabajo familiar juntando leña , cuidando hermanos menores , recorriendo el campo tras su majada…

De pronto con seis cortos años vividos pero cargados de un inmenso universo simbòlico , se incorpora a la escuela y comienza a transitar un mundo cargado de convenciones , vacìo de orientaciòn dialèctica. Es comùn escuchar de niños campesinos: “…Lo que da el maestro es muy difícil, a mì no me da la cabeza para estudiar “.

El docente generalmente proviene de àmbitos urbanos con una “cosmovisiòn” creada por su propio universo simbòlico , sumado a ello ; La visiòn propia de los docentes en cuanto al concepto de desarrollo y progreso vinculado al mundo urbano , se ha convertido a lo largo de la historia de la Educaciòn en un paradigma que se perpetùa hasta nuestros días ; es más,  quien en ésta época no alcanza a comprender que la clave de la globalización es reconocerse en la diferencia ; corre el riesgo de correr tras el discurso del avance y la tecnología profundizando la tendencia universalizante y homogeneizadora de educación.

 La pràctica se sustenta en còdigos y ritos que permiten al docente reafirmar su propia identidad en lo cotidiano , tratando de preservar su propio mundo cultural del cual se desarraigò por opciòn  o por necesidad – obligaciòn ; para insertarse en un nuevo escenario rural..

Para quien este nuevo escenario laboral no constituye una opciòn a una filosofìa de vida diferente , con sentido ;  traduce su visiòn y su vivencia en tèrmino de carencias y limitaciones.

En ese espacio, La escuela , a la que ingresa el niño y el docente , se produce el encuentro.

Ese espacio en el área rural , es centro de poder innegable  , constituyendo una posibilidad y un riesgo a la vez.   Por un lado facilita enormemente la autonomía , la creatividad ,el involucramiento con la vida real del niño y su familia  ,el trabajo con la comunidad  ,  el aula como comunidad de indagación ,  la conformación de una comunidad docente que reflexiona sobre su práctica y consolida en ese espacio de trabajo y de vida un verdadero equipo. Por otro , para quiénes se insertan en la ruralidad  desde una actitud de impotencia – omnipotencia no se cuestionan sobre sus objetivos personales y profesionales , tienen el convencimiento de que la “ escuela debe cambiar todo” o bien que la “escuela no puede hacer nada frente a la realidad”. Este modelo docente ha tenido a lo largo de la historia de la educación rural chubutense efectos negativos en  comunidades que delegan toda la confianza de la educación de sus hijos a la escuela y a los maestros ; habiendo sido considerados objetos y no sujetos de educación. Estas actitudes además conducen a desestimar el papel docente como actor social.

 Por todo lo expuesto es que debemos ampliar la mirada puesta hasta ahora en la diversidad de la población escolar y en la problemática de los aprendizajes de éstos , para abarcar también la población docente , así como se debe enseñar a aprender , también se debe aprender para enseñar.  Se deben considerar múltiples perspectivas ,nombraremos las dos fundamentales :  la complejidad y la diversidad de las poblaciones de niños, adolescentes, futuros docentes , docentes , formadores y capacitadores  ; la diversidad de bagajes culturales,lingüísticos ,condiciones socio-económicas y experiencias de vida personal y profesional de las que cada uno es portador.

Negar las múltiples perspectivas o realidades de la diversidad en el contexto rural provincial lleva fácilmente a oscilar entre un pesimismo paralizante y un optimismo ingenuo que conduce casi siempre al fracaso.Por ello el deasafío debe ser no caer en generalizaciones simplificadoras y reduccionistas de las múltiples realidades.

 Retomando lo intrínseco de la escuela como institución , aparecen las incertidumbres y las certezas.

En cuanto a las certezas , tal vez una de las pocas que haya en este momento sea la necesidad de capacitarnos para poder comprender , tolerar y manejar adecuadamente la incertidumbre. .

Definiciones básicas

El Profesor Sergio Espósito, asesor técnico de este postítulo, ha proporcionado un trabajo de su autoría, cuyo contenido resulta pertinente y clarifica la posición de la institución en el marco del trabajo docente en el contexto rural. Por ello hacemos nuestras sus palabras.

            “Las instituciones educativas constituyen el nivel intermedio entre el ámbito social e individual. La relación está dada de modo que no puede existir Instituciones fuera del campo social, ni Instituciones sin individuos que las confirmen y le den cuerpo. Así, también, tampoco pueden existir sujetos sociales fuera de las instituciones.

             Pensar en la “institución educativa escuela”, implica un escenario con sujetos sociales de un contexto, incluido en una organización espacial. “Organización”, que supone la presencia de una sociedad, que en su interacción continua con el espacio, lo transforma, lo construye. El Espacio Organizado, es el producto de acción desplazada por sujetos sociales para alcanzar ciertos fines y objetivos.

Esa organización esta íntimamente ligada a la expresión económica de la sociedad que habita ese espacio. El papel de la sociedad, es clave, en tanto modifica, decide, controla el proceso de organización territorial, actuando sobre el medio natural buscando mejorar su calidad de vida. Cada uno aporta su trabajo y su conocimiento, y todos en forma conjunta transforman el medio natural en un, “Espacio Humanizado”, cargado de historias, de tradiciones, de costumbres.  En la humanización de ese espacio, el grupo, se modifica a sí mismo.

            Localizada en diversos, “Espacios humanizados específicos”, se encuentran las escuelas rurales. Cuando hace referencia a la escuela rural, se significa su sentido desde dos representaciones, entre otras:

a) Una escuela en un Espacio Humanizado Específico, que adecua el Diseño Curricular en Proyectos Curriculares Institucionales, que reflejan la forma de organizar el contenido, respondiendo a decisiones e intereses que son coherentes con la función social, política, económica y cultural de la escuela.

b) Una escuela, en un Espacio Humanizado Específico, dónde la caracterización de lo rural esta determinada en función del mismo; y la escuela es un engranaje más. A través de la misma se desarrollan “micro - emprendimientos productivos” para favorecer al alumno su inserción a la vida productiva de la organización espacial.

              Sin dejar de reconocer que toda escuela debe centrarse en poder favorecer competencias para el mundo del trabajo; es importante dinamizar la función de la escuela explicitada en la primera referencia.

Por ende: La escuela situada, en una organización espacial rural, es una institución educativa que tiene como soporte al medio y la cultura, con una estructura organizativa heterogénea y singular (en función de la categorización); y con una gestión multidimensional.

        La heterogeneidad, se manifiesta desde lo sistémico en la diversas organizaciones: de Personal Único, Plurigrado, Centros Rurales; entre otras. Los hechos demuestran, que la diversidad de la situaciones rurales, exige una gran flexibilidad en la propuestas de enseñanza, adaptándolos al medio local, y en particular al contexto humano. Por ello, se tiende cada vez más a una concepción, a la vez global y  diversificada, a saber, la “del desarrollo educativo rural integrado”. Esta concepción se sustenta en la posibilidad, que las escuelas, de acuerdo a su localización y proximidad, con variables endógenas y exógenas comunes, puedan crear propuestas que permitan el avance, en el tercer nivel de concreción curricular, diseñando: “Proyectos Curriculares por zonas”, acción que conlleva implícitamente toma de decisiones comunes  a un conjunto de escuelas, que a posteriori volverán a adecuar el mismo en relación a su propia escuela.

            En este sentido, el currículum es un proyecto que tiene un andamiaje común, el Diseño Curricular, pero a la vez se viabiliza en un proyecto que emerge del aula y del entorno cultural, teniendo como sustento la innovación. Entre los procedimientos utilizados por los docentes para el diseño de estas propuestas, es de carácter fundante: “el agrupamiento de los alumnos”, “la organización de los espacios”, y “la selección y secuenciación de contenidos”.

La selección de contenidos implica tener presente el contexto, el grupo, con las respectivas diferencias individuales, y el Diseño Curricular, adecuándola a estas características. La secuenciación de contenidos, es flexible, es pertinente a la lógica disciplinar, y a características pertinentes del desarrollo de los alumnos; pero teniendo la característica propia de flexibilidad, en el sentido, que le permite, la secuenciación de contenidos avanzar o retroceder, según las necesidades del grupo. Así, dentro de la secuenciación realizada, un alumno de ciclo superior puede apropiarse de contenidos de otro ciclo.

            En relación con estas características, es posible diseñar  propuestas de organización de la enseñanza, que favorezcan “aprendizajes rurales”. Una de ellas, puede ser la “globalización”.

Globalizar es partir de un núcleo operativo de trabajo que integra todo lo que forma parte de los conocimientos del alumno, que, a partir de lo que conoce y sabe, es capaz de definir proyectos, acrecentar los conocimientos, analizar los intereses y encontrar formas de aprender a aprender. Se trata de establecer relaciones entre diferentes esquemas de acción que tienen los alumnos, mientras que al mismo tiempo se apropien en integrar nuevos conocimientos significativos. La propuesta globalizadora es propicia para organizar el currículum en la escuela rural, porque permite, que diversos niveles en una misma aula puedan trabajar el mismo contenido con una profundización y potencialidad diferente.

El enfoque globalizador, se concibe como una actitud dentro de los procesos de enseñanza. No es una metodología concreta basada en la sumatoria de áreas o disciplinas, sino una estrategia que facilita la organización y articulación del contenido. El objetivo es permitir la reconstrucción global de capacidades para comprender y aprender la información en términos de ideas, conceptos y procedimientos, sin soslayar las actitudes.

Si bien el alumno que es integrante de la comunidad educativa de la escuela rural tiene asumido el trabajo autónomo, y la pertenencia a una comunidad; el método de proyectos, como propuesta de organizar la enseñanza, es enriquecedor porque favorece la cohesión interna del grupo, en tanto en cuanto, los objetivos a alcanzar no son comunes, y desde un mismo proyecto planteado, los integrantes de un mismo grupo, pueden desarrollar diferentes actividades circunscriptas a un mismo contenido. Estas actividades deben basarse en principio tales como las interrelaciones, y la complementariedad de las ideas y  acciones.

No obstante; es importante explicitar  que la escuela rural, es un “recorte de las prácticas educativas”, con una complejidad especial de los componentes que subyacen y coexisten en ella. Se plantearon algunas hipótesis, pero siempre sostenidas sobre la concepción que las instituciones educativas son constructos, es decir, como un proceso dinámico en permanente reestructuración.

En efecto, muchas veces se presenta a las instituciones escolares como “construcciones estáticas y acabadas”, en realidad los miembros que la conforman efectúan un trabajo cotidiano de construcción y reconstrucción.

Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se articulan demandas sociales y políticas, deseos individuales, nociones acerca del saber, los vínculos con la Institución escolar, las trayectorias profesionales de cada docente, las historias individuales de los alumnos. “Lo anterior, resulta evidente que una concepción de la calidad de educación, caracterizada como “respuestas a demandas”, implica a la escuela y sus actores, y en estos un lugar importante son sus representaciones, patrones de socialización y los conocimientos que poseen acerca del mundo, de si mismos y de sus posibles transformaciones” (Yapur, Clotilde. “La dimensión curricular de la calidad de educación”. Pág. 54).

En consecuencia, es importante, replantearse la escuela rural, desde el primer sentido otorgado, desde la relación sujeto –conocimiento, pero desde la concepción alternativa de sujeto, en tanto se trata de interpelar a su condición socio - cultural e idea alternativa de conocimiento, en tanto supera la visión meramente adaptativa del instrumentalismo, y la que lo concibe como una construcción independiente de la práctica, entendida como actividad o experiencia.

Por eso, desde las propias instituciones educativas, entendidas como constructos, es importante propiciar el ejercicio de la ciudadanía crítica, la refundación de proyectos culturales compartidos, donde se instalen y dinamicen costumbres y tradiciones que perfilan una identidad, la construcción de una vida pública democrática y la reconstrucción de una memoria colectiva.”

Interculturalidad y diversidad: una diferencia nada inocente.

Estamos inmersos en una realidad planetaria marcada por la Globalización y el imperio del mercado ,en la que se hace necesaria la construcción de sociedades interculturales , sustentadas en la riqueza de la diversidad y en el respeto a la diferencia, estos deben constituir sin lugar a dudas , en realidades como la de nuestra provincia; temas centrales de discusión actual . La interculturalidad por tanto, se vuelve una problemática de gran importancia no sólo académica , sino social y política , pues es una tarea que interpela  al conjunto de nuestra sociedad .

En este contexto general es necesario tener en cuenta las características históricas y sociales previas, puesto que ellas nos brindan un testimonio muy fuerte de una realidad multicultural (a la llegada de los españoles existían más de 900 lenguas en América) y a pesar del etnocidio y la asimilación forzada realizadas durante los siglos de la Colonia y de los Estados Nacionales persisten rasgos significativos de esta multiculturalidad excepcional.

Para el caso de la región patagónica, desde los inicios de su poblamiento (hace aproximadamente 11.000 años) y sobre todo durante los últimos cuatro siglos, los desplazamientos de grupos, los contactos, intercambios y préstamos culturales configuran un panorama complejo y rico con respecto a la diversidad étnico-cultural. Esta realidad esencial en la constitución de la identidad social ha sido sistemáticamente desconocida en los hechos y el derecho de los pueblos indígenas y tradicionales o mestizos en general.

Con motivo de la Reforma Constitucional de 1994 uno de los temas más novedosos e importantes incorporados a la Constitución Nacional fue el reconocimiento y respeto a la multiculturalidad y diversidad cultural.

Puestos a considerar quienes son los sujetos más relevantes de esta realidad es claramente reconocible que nos estamos refiriendo a grupos rurales campesinos con una marca identificatoria étnica y cultural significativa aún considerando los distintos grados de pérdida y sincretismo condicionado por la cultura oficial urbana y civilizadora, implantada sobre todo a través de procesos de socialización y aculturación sistemáticos mediante la educación formal.

En este punto es necesario señalar que cabe al Estado y en particular al sistema educativo dar cuenta no solo en el reconocimiento y respeto de la multiculturalidad y la diversidad sino sobre todo diseñar estrategias que posibiliten acciones de capacitación y formativas que brinden un marco para esta tarea de construcción social proyectada hacia la interculturalidad.

 

 

 

REGIÓN VII Nº ESCUELAS                     Localidad                              KM.  A  TRELEW 30                                           Gastre                                                   441 33                                     Gan Gan                                                   354 62                                           Yala-Laubat                                    400 63                                           Chacay Oeste                                      320 92                                                                 Sepaucal                                              274 95                                                                 Telsen                                                  214 117                                                              Lagunita Salada                                  419 128                                                              Blancuntre                                           390

 

REGION IV Nº ESCUELAS                     CIUDAD                               KM.  A  TRELEW 3                                             Chacra 86                                             8              6                                                                    Los Altares                                          306 11                                                                 Piedra Grande                                      92 15                                                                 Paso de Indios                                    420 16                                                                 Camarones                                           250 31                                                                 Cerro Condor                                      462 55                                                                 Treorky                                                 8 56                                                                 Dique Ameghino                                107 61                                                                 Bryn Gwyn                                          24 64                                                                 Loma Grande                                       5 66                                           Dofra Dulog                                         10 77                                                                 Las Plumas                                          234 78                                                                 Puente Hendre                                    5 100                                                              Gaiman                                                 17 101                                         Dolavon                                                               36 118                                                              El Mirasol                                            304 125                                                              Bethesda                                              34 130                                         La Angostura                                      27 139                                                              28 de Julio                                            45 140                                                              Eben Esser                                           30

 

Rol docente para desempeñarse en el àmbito rural

a)     Interpretar y opinar sobre las propuestas del Sistema Educativo Jurisdiccional y reconocer los espacios de decisión docente sobre los que se puede operar, proponer e intervenir críticamente los contenidos a enseñar y armar propuestas de enseñanza contextualizadas.

b)     Construir un marco teórico referencial acerca del perfil antropológico y social del alumno rural y su contexto, para aportar elementos en la elaboración y evaluación del Proyecto Educativo Institucional.

c)                Analizar diferentes corrientes sobre el “desarrollo” con el fin de adoptar las modalidades de intervención en la comunidad rural en que se inserta la escuela.

d)     Participar en la elaboración del Proyecto Educativo y en acciones correspondientes a las distintas dimensiones de la gestión institucional, contando con elementos de análisis para su contextualización en espacios sociales rurales diversos.

e)     Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje para la educación formal en la en las escuelas rurales.

f)                 Atender a la diversidad socio - cultural y personal de sus alumnos, a través de la elaboración de propuestas didácticas flexibles que promuevan la calidad y la equidad educativa , respetando el proyecto de vida comunitario y familiar.

g)     Integrar los conocimientos adquiridos en los diferentes espacios y perspectivas, en la elaboración, fundamentación, ejecución y evaluación de proyectos pedagógico-didácticos y en la resolución de situaciones problemáticas de la Institución y del aula, teniendo como prioridad la atención del plurigrado.

h)     Elaborar propuestas didácticas que tengan en cuenta los aprendizajes que puedan realizar los alumnos en ámbitos extra - escolares, promoviendo la interacción escuela - comunidad.

i)  Asumir la importancia de establecer un vínculo intercultural sustentado en la interacción dialéctica de diferentes actores sociales, desde el reconocimiento de la diferencia y especificidad, dada tanto por el contexto rural y por los conocimientos en particular.

Reflexiones finales

«El currículum multicultural --en palabras de Gimeno Sacristán-- exige un marco democrático de decisiones sobre los contenidos de la enseñanza en el que los intereses de todos queden representados.» Esto naturalmente exige un cambio de mentalidad en todo el ámbito educativo, que va desde los padres/madres hasta el profesorado,  pasando por la definición de una estructura curricular diferente, para conseguir que la escuela se convierta en un espacio generador del diálogo entre grupos sociales y culturales diversos, que favorezca una auténtica igualdad de oportunidades.

Pero es preciso hacer un recorrido sobre cuestiones como:

Libros de texto en los que se ignora la existencia de otras culturas que no sean la dominante, donde se realiza una lectura de la historia de los pueblos desde perspectivas discriminatorias para grupos como las mujeres, los indígenas , los campesinos o los trabajadores.

Lenguaje y expresiones de los profesores, actitudes de los mismos frente al fenómeno multicultural.

Los estereotipos transmitidos a través de la práctica escolar, como segregación sexista o por nivel de conocimientos a la hora de estructurar el trabajo en las aulas.

El marcado proyecto educativo urbanizante impuesto en comunidades rurales, ante la imposibilidad de generar un vínculo intercultural entre los docentes y los grupos sociales en los que se insertan, muchas veces producto del desconocimiento de la realidad.

Una posición a favor de la Interculturalidad ha de tener en cuenta que los procesos educativos contienen algo más que unos contenidos meramente cognitivos. Las personas que se educan poseen un bagaje cultural propio del grupo humano al que pertenecen, que contiene valores, actitudes y comportamientos adquiridos en un ambiente exterior a la escuela, que son determinantes para su vida y que hay que tener en cuenta en la elaboración de proyectos curriculares que se pretenden adecuados a la realidad.

Eludir un etnocentrismo cultural que engulle y asimila toda manifestación cultural minoritaria exige una propuesta con los siguientes objetivos para la formación docente:

T      Desarrollo en los individuos de cierta empatía para comprender el fenómeno de la diversidad.

T      Conocer el origen de los conflictos, así como el carácter positivo de los mismos en el desarrollo de la intercomunicación entre grupos o personas diferentes.

T      Compromiso con el desarrollo de actitudes solidarias hacia el cumplimiento de los derechos humanos.

T      Valoración positiva de los logros de esos grupos distintos.

T      Interiorizar actitudes favorables a la interculturalidad.

T      Reconocimiento de la necesidad social de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y culturas.

T      Adquirir las habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para un adecuado desenvolvimiento en sociedades pluralistas.

Siguiendo a Gimeno Sacristán, la propuesta curricular de carácter multicultural para una educación democrática presenta cuatro puntos fundamentales:

1.     Formación del profesorado.

2.     Diseño del currículum.

3.     Desarrollo de materiales didácticos apropiados.

4.     Análisis y revisión críticas de las prácticas vigentes a partir del conocimiento de la realidad. Sociología y educación juntas para favorecer un multiculturalismo enriquecedor.

Esto exige la determinación de un mapa cultural que nos ofrezca un panorama descriptivo de la cultura a estudiar y sus diferencias respecto a otras, y que contiene nueve grandes núcleos o invariantes, según Lawton:

T      Estructura social-sistema social. Define las relaciones internas como formas de producción económica o diversos sistemas de estratificación.

T      Sistema económico o la forma de obtener, intercambiar y distribuir recursos.

T      Sistema de comunicación a través del lenguaje y medios técnicos.

T      Sistema de racionalidad científica, religiosa, poética, etc.

T      Sistema tecnológico como forma de satisfacer necesidades diversas. De alimentación, conocimientos, vestidos, etc.

T      Sistema moral, que comprende códigos éticos para el comportamiento.

T      Sistema de creencias sobre el mundo, el hombre, la divinidad, etc.

T      Sistema estético, o las necesidades humanas de expresión y producción de artes diversas.

T      Sistema de maduración. Todas las sociedades poseen ritos y costumbres en torno a los itinerarios recorridos por cada grupo social en el paso de unos a otros.

Un diseño curricular con estos fundamentos exige un cambio profundo en el sistema escolar, que inevitablemente debe comenzar con la formación docente. Ha de ofrecer contenidos que a los alumnos los va a poner en contacto con su propio caudal cultural, capacitándolos desde un enfoque de educación permanente.

Bibliografía

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